ENFOQUES DE LA EVALUACION - TEORIA Y PRACTICA

Un enfoque es “una forma particular de abordar un determinado problema enmarcado, por supuesto, en un paradigma científico” (Arroyo, 2003). Paradigma científico y el respectivo enfoque orientan la investigación, que a su vez plantea las diferentes teorías sobre las que se sustenta la praxis. Para la evaluación psicopedagógica, el enfoque determinara los objetivos de la evaluación, la manera en que se recogerán los datos, como estos serán analizados e interpretados, y, finalmente, el manejo de diagnostico  e  intervención.

Los enfoques de la psicopedagogía se derivan directamente de las diferentes corrientes psicológicas y su definición de inteligencia. Así, podemos distinguir cuatro enfoques principales: el psicometrico, el conductual, el dinamico y el pedagógico.

El enfoque psicometrico, también denominado tradicional, encuentra su origen en la investigación cuantitativa de la inteligencia con las escalas de medición del CI, concibiendo la inteligencia como un conjunto de aptitudes. Desde los trabajos de Binet, que relacionaban edad cronológica (EC) con la edad mental (EM), se desarrollaron diferentes modalidades de medición y diagnostico, entre las cuales se encuentran incluso la aplicación de instrumentos que admiten cierta interpretación intuitiva. La  evaluación psicotécnica, no obstante, es esencialmente normativa y nemotécnica y la orientación es indirecta, ya que los exámenes psicotécnicos son radicalmente opuestos a las situaciones de aprendizaje.

El enfoque conductual se diferencia del abordaje psicotécnico, en tanto rechaza las evaluaciones “de laboratorio” e insiste en la importancia de evaluar al sujeto en su contexto natural. No utiliza conceptos normativos, ya que no considera que la conducta sea algo estable, y admite que esta responde a factores de herencia y de ambiente, desde el paradigma ABC (antecedentes – behavior – consecuente). Se vale de la observación sistemática y la estrategia multimetodo, multisituacion y multiconducta en la fase de recogida de datos. Principalmente se busca identificar las conductas que deben ser reforzadas y las que deben ser reducidas o eliminadas, para desarrollar los procedimientos adecuados con los que se puedan lograr estos objetivos.

Desde el enfoque dinámico, la inteligencia se concibe como un conjunto de conductas y habilidades, las cuales pueden ser aprendidas o entrenadas. El aprendizaje se puede potenciar, en tanto consiste en la acumulación de estructuras cognitivas, las cuales se construyen jerárquicamente. Basado en los trabajos de Vigotsky, el enfoque dinámico le da un papel preponderante al medio sociocultural en el desarrollo intelectual. Explica, entonces, los problemas de aprendizaje como producto de experiencias de aprendizaje aversivas. Para lograr un aprendizaje real, el medio debe brindarle al aprendiz oportunidades de logro, con el fin de que este se vea estimulado. Se entiende así que los factores afectivo-emocionales pueden activar o desactivar la conducta intelectual. La evaluación tiene como fin determinar los apoyos necesarios para  desarrollar la ejecución intelectual,  y los déficit se analizan con relación a la manera como el sujeto procesa la información.

Finalmente, desde el enfoque pedagógico, se busca responder a la pregunta por que un alumno fracasa en determinadas tareas escolares, o por que presenta conductas inadaptadas y como se puede intervenir correctivamente. Este abordaje puede definirse como esencialmente practico, ya que la evaluación se centra en la observación del proceso enseñanza – aprendizaje, con relación a las demandas curriculares. Para ello se sirve de diferentes instrumentos, como tests psicológicos, pruebas objetivas, listas de control y exámenes tradicionales, entre otros. El diagnostico pedagógico es, a su vez, puente entre la evaluación y la orientación, apuntando siempre a la superación de las dificultades y el desarrollo continuo del alumno. Entre sus objetivos se encuentra la adaptación de los elementos del proceso enseñanza – aprendizaje.

De la breve descripción anterior se infiere que la praxis psicopedagógica puede variar considerablemente, dependiendo del enfoque desde la cual se practique. Si bien es admisible, y recomendable, aprovechar la amplia gama de procedimientos que se derivan de los diferentes enfoques, combinándolos adecuadamente, es importante que como profesionales tengamos claro nuestra concepción de inteligencia y de aprendizaje, así como de los objetivos de una evaluación y diagnostico psicopedagógicos. Esta posición, tomada como un compromiso, nos sitúa inmediatamente en un paradigma que rige nuestra manera de “enfocar” una situación. Una praxis seria y ética exige una toma de conciencia sobre nuestra labor, y como esta afecta a las personas con las que tratamos.

Mi visión de mundo es esencialmente humanista, y, en el sentido de Hegel, concibo el desarrollo intelectual (Bildung) del individuo como el objetivo primordial de la existencia humana. En consecuencia, considero que mi labor debe respetar este derecho desde una praxis enfocada hacia las posibilidades de la persona, no hacia sus limitaciones.

Parto de la idea que los seres humanos podemos crecer, en un sentido intelectual y moral de la palabra, de manera infinita. El crecimiento se detiene o se reduce, en la medida en que nosotros mismos, o nuestro medio, nos impongamos limites.

Las limitaciones físicas no representan limites, sino cambios, que suponen otras formas de crecimiento, igualmente ilimitado.

Considero que los limites más poderosos, sin embargo, los más difíciles de derribar, son los representados por la palabra: dislexia, hiperactividad, déficit atencional, agresividad, entre tantas palabras de peso capital. La evaluación que se centra en el diagnostico como finalidad absoluta, busca “la palabra”, busca “nombrar” la condición, busca un elemento responsable que justifique el fracaso de un alumno dentro de un sistema. Impone limites. Cierra puertas.

Una evaluación que se centra en el ser humano y su potencial de crecimiento, busca posibilidades, busca fortalezas, busca “que hacer”. No justifica. No juzga. Busca caminos. Derriba los limites que truncan el crecimiento.

Bibliografía

García Vidal, Jesús. Enfoques de la evaluación. Editorial ESO. España, 1998.

Lorenz, Kuno. Meyers kleine Philosophie. Bibliographisches Institut Mannheim. Zurich, 1987.

ADOLESCENCIA Y CEREBRO

Posiblemente uno de los periodos más difíciles para los padres, y definitivamente el más complejo para nuestros hijos, la adolescencia es sin duda una etapa de grandes ajustes, en la que se requiere de mucha paciencia, capacidad de escucha y dotes de observación.

Siendo esta la etapa que los prepara para la adultez y para asumir plena responsabilidad sobre sus vidas, en cierta forma, esperamos que el adolescente actúe ya como un adulto. A menudo los padres se sienten desconcertados con la toma de decisiones de sus hijos e hijas adolescentes, con su falta de consideración, sus reacciones desproporcionadas, sus actos impulsivos, sus conductas rebeldes… sin embargo, es importante recordar que esta es una etapa de preparación a la adultez, y hay varios factores que inciden en este “ultimo empujón” que vuelve a los adolescentes “seres imperfectos”.

Investigaciones relativamente recientes confirman que, contrario a lo que se pensaba hasta bien entrada la segunda mitad del siglo XX, el cerebro humano vive una segunda etapa de crecimiento intenso (la primera es desde el nacimiento hasta los 3 años de edad) que inicia poco antes de entrar a la pubertad, y se prolonga durante la adolescencia. Según el psiquiatra estadounidense Jay Giedd, el cerebro del adolescente esta “en construcción” hasta el final de la adolescencia, pero contrario a lo que sucede durante el desarrollo del cerebro en la primera infancia, durante el cual se agregan conexiones y neuronas, en esta segunda etapa de desarrollo lo que tiene lugar es algo semejante a una “poda”. De acuerdo a una política de “úsalo o piérdelo”, el cerebro realiza una rigurosa selección de neuronas para reducir, dramáticamente, el numero de neuronas acumuladas durante los primeros años de vida. Esta selección es necesaria para lograr el raciocinio propio de la edad adulta, y afecta ciertas áreas del cerebro más que otras.  La corteza cerebral, por ejemplo, sufre un cambio dramático durante este periodo. Algo así como el Gerente General del cerebro, tiene a su cargo control y planeación, memoria de trabajo, organización y modulación de las emociones. Mientras la corteza cerebral no haya culminado su “poda”, los adolescentes tienen dificultades para controlar sus impulsos, razonar y, en general, tomar decisiones acertadas. El cuerpo calloso, encargado de coordinar la información entre ambos hemisferios cerebrales, también se ve comprometido durante la adolescencia; esto se manifiesta específicamente en la adquisición de lenguaje. Las funciones de asociación lingüística se encuentran en su estado óptimo durante los primeros doce años de vida, para luego desmejorar significativamente. Esto explica por qué es más difícil aprender un idioma después de esta edad. El cerebelo, por su parte, se encarga de la coordinación física y de mejorar todas las actividades relacionadas con habilidades de pensamiento de nivel superior, y es otra parte del cerebro que sufre grandes cambios durante la adolescencia. Más determinado por el ambiente que por los genes, el cerebelo del adolescente lo capacita para manejar su compleja vida social y para poder lidiar con varias actividades al mismo tiempo.

Con base en todo lo anterior, podemos imaginarnos a nuestros adolescentes “en construcción”, con muchas de sus funciones emocionales y sociales comprometidas, a la vez que sus habilidades de aprendizaje se encuentran  cada vez mas reforzadas. Esto último representa un atributo positivo de “doble filo”. El cerebro adolescente aprende muy bien,  pero no es selectivo en lo que aprende. Por ello, el consumo de drogas durante la adolescencia representa un riesgo mayor. Dado que el cerebro adolescente está en constante reestructuración y aprende mucho más rápido que en cualquier otro momento de la vida, el camino a la adicción es más corto y más fácil.  Al mismo tiempo, el ingreso de sustancias tóxicas al sistema nervioso, sean estas drogas ilegales (marihuana, cocaína, etc.) o legales (alcohol, cigarrillos), afectará el proceso de reducción de neuronas negativamente, y el desarrollo de habilidades cognitivas y emocionales podría verse seriamente comprometido.

Según esta perspectiva de “poda” o reducción de neuronas, la calidad y la cantidad de actividades que conforman la vida diaria del adolescente tendrán un impacto directo en esta etapa de desarrollo cerebral, con los consecuentes resultados cognitivos y emocionales. En general se puede concluir que un régimen de vida equilibrado, con amplia estimulación intelectual y afectiva, actividad física diaria, así como una dieta balanceada, fomentará un “recorte cerebral” más rápido y eficiente. Como padres, entendemos que nuestros hijos e hijas adolescentes requieren ahora, más que nunca, de nuestra guía y apoyo, en forma de una comunicación abierta (no debe haber tabúes, y es de suma importancia que el adolescente pueda acudir a sus padres con cualquier duda o preocupación), poniendo limites y reglas coherentes y apropiadas para la edad (si bien no son adultos aun, tampoco son niños; los preparamos para la independencia y la autosuficiencia, dentro de sus capacidades y habilidades), y proporcionando estructuras de apoyo que le permitan satisfacer sus necesidades sociales, intelectuales y físicas sanamente.

“Si había un río en el lugar donde crecimos, probablemente lo oiremos siempre.”

Ann Zwinger

COMO SER BUENOS PADRES Y PERSONAS FELICES

Pocas experiencias en la vida de un ser humano tienen un impacto tan profundo como es la llegada de un hijo o hija. A las madres y padres primerizos se les advierte “después de un hijo tu vida ya no es la misma”… Al asumir nuestro rol de padres tenemos que realizar adecuaciones en todos los aspectos de nuestra vida para poder dar cabida a este nuevo ser, al cual nos entregamos con amor y dedicación absolutas. Cambiamos nuestras rutinas de sueño y vigilia, comidas y ejercicios; ponemos mayor atención en el cuidado del hogar, su seguridad e higiene; abandonamos ciertas costumbres de tiempo libre, como el dormir hasta tarde o trasnocharnos con amigos… sin duda, el centro de nuestro universo es nuestro hijo, y todo gira alrededor de esta nueva vida.

Estos cambios son necesarios, ya que nuestros hijos dependen de nosotros y como padres responsables buscaremos crear el entorno mas propicio para su desarrollo.

Sin embargo, es muy importante que este cambio de vida no se interprete como sacrificio y privación del ser “yo” a favor del ser “padre”… como todo en la vida, los extremos nunca son sanos, y la respuesta esta en el equilibrio. Al convertirnos en padres no se anula la persona que somos, ni nuestros sueños, ambiciones, pasiones y necesidades… el ser padre o madre es una faceta más de nuestra persona, y debe incorporarse armoniosamente al resto de nuestro yo. Esto es importante no solo para nuestra salud mental y nuestro equilibrio interno, lo es además para el sano desarrollo emocional y social de nuestros hijos. Padres y madres abnegados y sacrificados no son el ideal – el ideal son padres y madres felices y realizados, que servirán a sus hijos como modelos de felicidad y realización personal. Por lo tanto, nuestra meta ha de ser lograr ser buenos padres, a la vez que somos esposos comprometidos, amigos leales, ciudadanos activos, profesionales responsables y personas con intereses y espacios propios. Recordemos siempre que el tiempo en el cual nuestros hijos nos acompañan es pasajero… nuestra función como padres es, precisamente, prepararlos para que puedan abandonar el nido y emprender su propio vuelo.  Cuando esto sucede, algunos padres se sienten solos y no encuentran sentido a su existencia, ya que han vivido exclusivamente “para y por” sus hijos, dejando ahora su partida un doloroso vacío. Esta situación no es deseable, ni para los padres, ni para los hijos. ¿Que podemos hacer para armonizar nuestro “ser padre” con nuestro “ser yo”?

Es muy importante que cuidemos nuestra relación de pareja. Padres que se preocupan por su felicidad conyugal modelan a sus hijos competencias interpersonales y les brindan mayor sentido de seguridad.

En este sentido asegúrense de no ceder ante la tentación de permitir que sus hijos duerman con ustedes y enséñenles a respetar su cuarto como su espacio privado.

Salga con su pareja – sin los niños – por lo menos una vez al mes. Estas salidas pueden ser tan sencillas como tomarse una gaseosa en la soda del barrio; la idea es salir de la casa y compartir un momento “de pareja”. Compartan un espacio de conversación en privado a diario – demuestren interés por el otro, compartan sus alegrías y penas, mas allá de la preocupación por los hijos. No involucren a sus hijos en los conflictos de pareja, ya que podría confundirlos y fomentarles miedos.

A nivel individual, no abandone sus propias necesidades y mantenga siempre una sana dosis de egoísmo, enseñándoles a sus hijos la importancia del amor propio y el autorrespeto. Acostúmbrese a tomarse un tiempo a solas todos los días – salir a caminar, escuchar música, leer o simplemente sentarse a contemplar el paisaje… esto es importante porque le ayuda a recargar energía y encontrar su estabilidad interna, para así poder abrirse a los demás. Fomente en sus hijos esta práctica – el tiempo a solas es necesario para la reflexión, la creatividad y la relajación.

Si tiene un sueño, no lo abandone “por mis hijos”… busque la manera de acomodarlo a su nueva situación, acérquese a ese sueño por etapas, pero no desestime su realización. Modele a sus hijos perseverancia, tenacidad y capacidad de superación, esto será de mayor beneficio para ellos que un sacrificio malentendido.

Saque tiempo para cultivar la amistad; desarrolle una rutina de llamadas telefónicas o correos para mantenerse en contacto con sus amigos y trate de coordinar encuentros o salidas con cierta periodicidad. Modele a sus hijos el valor de la amistad y competencias sociales; su propia dinámica social incidirá de manera importante en las habilidades sociales de sus hijos.

En pocas palabras: padres y madres felices reúnen las condiciones ideales para educar a sus hijos para la FELICIDAD.

LA ESTIMULACION TEMPRANA

Desde los campos de investigación de la Psicología, la Medicina y  la Neurociencia, se ha establecido con absoluta certeza que la capacidad de aprendizaje del ser humano es ilimitada, y que esta no depende exclusivamente de factores genéticos o innatos, sino de una interacción compleja entre estas estructuras con las que nacemos y las experiencias que tenemos, especialmente, en los primeros años de vida.  La interacción entre las bases genéticas y las experiencias ambientales es un factor primordial en nuestro desarrollo general y en la forma como aprendemos. Hoy sabemos que el cerebro humano tiene una plasticidad y capacidad de asimilación superior durante los primeros 3 a 5 años de vida – condición que inicia a decrecer después de esta edad. Con base en esta disposición neuronal particular se establecen periodos críticos de aprendizaje, también denominados “ventanas de oportunidad”, durante los cuales el impacto de factores ambientales será dramático y específico dentro del desarrollo del niño. 

En la tabla que se muestra a continuación se pueden observar las diferentes áreas de desarrollo, y el periodo de tiempo durante el cual la estimulación de estas áreas obtiene los mejores resultados.

LAS VENTANAS DE OPORTUNIDAD

Periodo Prenatal

Nacimiento

1 año

2 años

3 años

4 años

5 años

6 años

Desarrollo motor

Control emocional

Visión

Apego social

Vocabulario

Aprendizaje de una segunda lengua

Matemáticas – Lógica

Música

Fuente: Rethinking the Brain. Families and Work Institute, Washington, junio 1996

Se puede ver que el mejor momento para aprender una segunda lengua, por ejemplo, es durante los primeros 6 años de vida. Durante estos primeros años, los niños están “programados” para aprender a hablar en cualquier idioma que el entorno utilice para comunicarse con ellos. Este proceso de adquisición del lenguaje tiene lugar a partir de unas estructuras cognitivas básicas, innatas, y se lleva a cabo a una velocidad mayor que en cualquier otro momento de la vida.

Por otro lado, la estimulación de la visión debe darse en el primer año de vida para que esta se desarrolle plenamente. Esto se logra suministrando al bebé un entorno rico en colores, formas y movimientos, de manera que desde su nacimiento se refuerce el uso de la vista en la comunicación con su entorno. La carencia del estímulo visual apropiado podría retrasar el desarrollo de la visión, e incluso atrofiarla.

Si Usted desea fomentar en su niño o niña la aptitud para la música, es importante que la música forme parte de su entorno diario, pero es a partir de los 2 años que las áreas del cerebro encargadas de procesar y coordinar  la percepción y discriminación auditiva se encuentran en la etapa ideal para el aprendizaje de un instrumento, por ejemplo. Esta etapa idónea para la estimulación de las habilidades musicales culmina, aproximadamente, a los 6 años. Esto no quiere decir que después de esta edad no podrá convertirse aun en un músico talentoso, pero el aprendizaje requerirá de mayor esfuerzo, y será más lento.

La estimulación adecuada y oportuna de las diferentes áreas de desarrollo tiene como objetivo aprovechar esta capacidad de aprendizaje y adaptabilidad del cerebro, para fomentar y potenciar el desarrollo intelectual, emocional, físico y sensorial del niño durante sus primeros 3 años de vida, proporcionándole estímulos que favorecen  el desarrollo de las áreas neuronales de interés. Esta estimulación incide dramáticamente en la manera en la que el niño se relacionará con su entorno en el futuro, específicamente, con las experiencias de aprendizaje que de éste se derivan.

Como padre o madre, Usted puede seguir algunas recomendaciones muy sencillas que  no requieren de una inversión material importante, ni tampoco de mucho tiempo,  pero que tendrán un impacto importante en el desarrollo de sus hijos si se siguen de manera constante:

1.     Hable con su hijo desde el primer día de vida. Léale cuentos, cántele... Procure siempre que sus miradas estén a la misma altura, y acompañe sus palabras de gestos y expresiones faciales.

2.     Juegue con su hijo! La mejor manera en la que un niño aprende es jugando, y el juego debe ocupar la mayor parte de su tiempo. 

3.     Un niño no necesita juguetes costosos, ni herramientas sofisticadas… una caja, un trapo, una cuerda o una bola son objetos maravillosos para un niño que está descubriendo el mundo. Los objetos más simples despiertan su curiosidad y activan su imaginación, fomentando así habilidades intelectuales de nivel superior.

4.     Utilice rimas, canciones y coplas para acompañar movimientos que Usted desea enseñarle. Sonido y movimiento son agentes de aprendizaje muy poderosos…

5.     Permítale a su hijo moverse libremente, tocar y saborear las cosas que están a su alrededor, siempre en un entorno seguro y libre de riesgos, donde se le posibilite el desarrollo de la autonomía. Diferentes experiencias sensoriales estimulan el desarrollo cognitivo y ayudan a construir estructuras mentales que servirán de base para futuras situaciones de aprendizaje.

La estimulación temprana no debe entenderse como un método para acelerar el desarrollo del niño y convertirlos en pequeños “genios”, sino como una oportunidad para ayudar a nuestros hijos a descubrirse a sí mismos y su entorno de una forma natural. La estimulación debe ser una experiencia positiva, basada en el amor y el respeto, por lo tanto nunca debe forzarse a un niño a realizar determinada actividad, ni debe presionárselo para que logre cierta meta. La estimulación temprana es acompañar a su hijo en el proceso de aprendizaje, ayudando a que este sea eficaz, y tenga lugar en el momento oportuno.

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CREATIVIDAD Y TALENTO

Nos encontramos al inicio de un nuevo siglo, y de una nueva era, donde los avances tecnológicos se precipitan, a la vez que el planeta debe lidiar con problemas nuevos y alarmantes, para muchos de los cuales nos encontramos aun sin respuesta. El ser humano se enfrenta hoy a retos de gran magnitud. El cambio climático, contaminación, guerras, injusticia social, violencia, hambruna, epidemias y muchos problemas más contrastan con la comunicación digital, tratados y acuerdos económicos internacionales, libertad de expresión como nunca antes en la historia de la humanidad, avances en salud y educación.   Nuestro mundo es un mundo de contradicciones, y ninguno de los problemas que aquejan nuestras sociedades puede resolverse con recetas obsoletas. Hoy, más que nunca, inteligencia y creatividad se vuelven requisitos imprescindibles para nuestra supervivencia: la de la raza humana, y la del planeta Tierra. “La creatividad constituye un aspecto esencial del ser humano puesto que es el único ser capaz de transformar el medio, crear cultura y transformarse a si mismo. La creatividad es una de las manifestaciones de la psiquis del hombre que lo diferencia de los animales.” (Congreso Misión Futuro, 1999).

Los conceptos de “creatividad” y “talento” se confunden en el lenguaje cotidiano con los adjetivos “artístico” y “hábil”, a menudo sugiriendo su interdependencia, siempre, sin embargo, aludiendo a tipos de personas excepcionales de una manera u otra. En la práctica docente utilizamos el adjetivo “creativo” o “talentoso” para referirnos precisamente a aquel alumno o alumna que se destaca entre los demás, asociando al talentoso directamente a un área o materia, y calificando de “creativo” alguna expresión visualmente llamativa.

Sin embargo, para poder abordar los temas de creatividad y talento desde una perspectiva profesional, especialmente en el área de la educación, su conceptualización precisa es de rigor.

Ambos conceptos deben analizarse desde sus referentes culturales, ya que la cultura de un grupo determina en gran medida las características de aquel que es considerado talentoso y / o creativo (Beirute, 1995). Al mismo tiempo, debemos alejarnos de la visión estrictamente psicométrica que define al talentoso (mas que al creativo) desde su capacidad intelectual cuantificable, y que, además, restringe lo intelectual al ámbito académico.

Gowan (1972) propone cuatro grupos de teorías para el estudio de la creatividad:

1.    Cognitivas, racionales y semánticas.

2.    De personalidad y factores ambientales.

3.    Salud mental y ajuste psicológico.

4.    Psicoanalíticas y neopsicoanaliticas.

Dentro de las primeras la creatividad se define como racional, y se enfoca más en el producto del pensamiento creativo y la solución de problemas. Desde la perspectiva ambientalista, se enfatiza el papel del entorno sobre el desarrollo de la creatividad, como la mediación social, la modelación, la oferta de oportunidades o la influencia familiar. El enfoque de salud mental y ajuste psicológico parte de la propuesta de crecimiento humano, como la autorrealización que se encuentra en las teorías de Maslow (1959) y Rogers (1975). Por último, desde la teoría psicoanalítica de Freud, la creatividad no sería sino la manifestación de la tensión resultante del conflicto entre lo real y lo inconsciente, y los psicoanalistas ven los procesos creativos cercanos a la neurosis y la psicosis.

Al intentar definir creatividad, Renzulli (1994), en un estudio sobre superdotados, y a partir de la Teoría de los Tres Aros, propone que la creatividad se mida y valore según:

·         la originalidad para resolver problemas,

·         capacidad para romper con lo establecido y las normas convencionales cuando es necesario,

·         capacidad para cumplir con las principales demandas que son pocos comunes en una carrera.

Destaca en esta propuesta la palabra “originalidad” y la característica “romper con lo establecido”.  La persona creativa se caracteriza por el pensamiento divergente, la curiosidad constante, así como por la necesidad de formular problemas nuevos, por encima de la necesidad de  resolver problemas expuestos (Beirute, 1995).

Saturnino de la Torre, por su parte, hace un planteamiento sumamente interesante cuando habla de creatividad paradójica como aquella que surge en respuesta a la adversidad, el dolor, la pérdida o la carencia. Según este autor, el pensamiento creativo podría ser estimulado por la adversidad, por obstáculos o dificultades severas. En consecuencia, podemos inferir, el pensamiento creativo podría atrofiarse si la vida es “demasiado fácil”. Es casi imposible contradecir un planteamiento que, además, podemos confirmar en nuestra práctica docente. A menudo creemos observar un patrón, cuando notamos una correlación entre ambición, voluntad para superarse y excelencia académica entre aquellos estudiantes cuyas condiciones de vida son menos aventajadas que las de los demás compañeros y compañeras del aula.

La creatividad, entonces, puede ser estimulada y fomentada desde diferentes contextos, pero, sobre todo, desde el aula. Retomando la idea del “pensamiento divergente” y la “formulación de nuevos problemas” como características propias de la persona creativa, no podemos sino alarmarnos ante la realidad que se viven en las aulas: copiado de la pizarra de textos interminables, memorización de preguntas y respuestas, “coreo”  y, en general, escasa participación del alumnado en el proceso de aprendizaje. Para estimular la creatividad debemos enfocarnos en la investigación, el trabajo independiente y el trabajo cooperativo, de forma que sean los estudiantes quienes hagan las preguntas, busquen las respuestas, y formulen nuevas preguntas a partir de las respuestas encontradas. Se debe avivar la discusión, y alentar las propuestas “fuera de la caja”, lo que, paralelamente, requiere de una reformulación de los procedimientos de evaluación. El alumno creativo no dará respuestas prefabricadas, y el maestro debe estar “a la altura” de los estudiantes curiosos, indagadores y originales, deber ser creativo.

Podemos afirmar, entonces, que la creatividad es una característica de la raza humana, más desarrollada en algunas personas, que ha garantizado nuestra supervivencia, que  nos ha permitido no solo responder a diferentes problemas de las formas más diversas, sino también  evolucionar de manera vertiginosa a partir de una curiosidad constante y una motivación intrínseca por formular problemas nuevos.

En el lenguaje cotidiano, la creatividad y el talento suelen confundirse como aspectos de un mismo elemento, comúnmente asociado a la inteligencia superior. Sin duda la creatividad no puede manifestarse si no existe un cierto grado de inteligencia, pero esta no debe entenderse exclusivamente en términos académicos, sino desde una perspectiva integral. Una persona que no lee ni escribe puede ser extremadamente creativa, y, de hecho, desde el planteamiento de De la Torre reaccionar a esta dificultad con una respuesta totalmente innovadora.

Sin embargo, la persona talentosa no necesariamente debe ser creativa. Aquí es donde la definición se hace imprescindible, ya que en el aula debemos fomentar y estimular la creatividad, a la vez que debemos detectar y apoyar el talento. El talento puede definirse como “una capacidad superior en algún área” (Beirute, 1995), y esta capacidad o habilidad no necesariamente está conectada al desempeño puramente académico. Partiendo de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983), los talentos humanos pueden agruparse en:

1.    Lingüística

2.    Espacial

3.    Musical

4.    Corporal, estética

5.    Lógica, matemática

6.    Intrapersonal

7.    Interpersonal

Las diferentes teorías alrededor del talento concuerdan en que hay diferentes factores que inciden en que una persona desarrolle un talento especial. Se parte de una  predisposición genética, un “don”, que, si es detectado y estimulado apropiadamente, puede desarrollarse plenamente.

Identificar a un alumno talentoso no es siempre sencillo. Algunos niños reciben experiencias educativas tempranas por lo que suelen destacarse en diversas áreas escolares: la lectura, por ejemplo, o el dominio de un instrumento musical. Sin embargo, ni siquiera el hecho de que un alumno domine rápidamente todas las asignaturas es necesariamente un indicador de talento.

Las pruebas individuales o colectivas de C.I. suelen aplicarse para la identificación de niños brillantes, aunque distan de ser perfectas. Entre las recomendaciones para la identificación de talentosos y superdotados se encuentran también los estudios de caso, proyectos científicos, exhibiciones, ejecuciones, audiciones y entrevistas (Woolfolk, 1999). Las pruebas de creatividad son especialmente recomendadas para niños cuya superdotacion  o talento podría no ser reconocido mediante los instrumentos tradicionales, por ejemplo en alumnos que provienen de grupos minoritarios, que se pueden encontrar en desventaja con otras pruebas (Maker, 1997).

En la práctica docente existe una creencia muy extendida de que el niño talentoso es a la vez un niño aplicado y académicamente brillante. Este prejuicio interfiere con la detección temprana del niño talentoso y con la estimulación y desarrollo de sus habilidades, provocando la consecuente frustración. El niño rebelde, el niño que se aburre y se distrae, el niño que siempre está preguntando, el que tiene un agudo sentido del humor, que hace amigos con facilidad, responde más al perfil del niño talentoso que el “nerd” que se esconde en sus libros(Beirute, 1995). 

Nuestro sistema educativo, las aulas sobrepobladas, y la muy pobre información del personal docente en el área de talento y creatividad podrían ser causantes de un ambiente educativo en el que no solo se está ignorando el talento nacional, sino frustrándolo en sus mismos inicios. El niño talentoso requiere ser detectado, primero, lo que  a su vez supone una observación estructurada por parte de sus maestros, a lo largo de un periodo de tiempo, en diferentes actividades. Luego, este talento debe ser atendido, estimulado y guiado a su pleno desarrollo.

Dentro del marco de la atención a la diversidad se exige que se hagan las adaptaciones curriculares pertinentes, teniendo en cuenta las capacidades de cada alumno y sus características.  El niño talentoso requiere de un currículo diferente, en el que se hagan adaptaciones en los elementos básicos:

·         La materia a impartir ha de ser más amplia, tanto en extensión como en profundidad.

·         La metodología debe ser creativa y fomentar la producción, no la reproducción

·         Se debe permitir un manejo flexible de tiempo y ritmo de aprendizaje.

·         La evaluación debe adaptarse a las capacidades individuales.

Manzano (1997) cita tres modelos que se han venido aplicando en la educación de superdotados y talentosos, tanto en Europa como en Estados Unidos:

1.    Agrupamiento (segregación)

2.    Aceleración

3.    Enriquecimiento

En el Modelo de Agrupamiento se segregan a los niños talentosos para darles una enseñanza especializada, conformando grupos homogéneos por capacidades, y no por edad. Este agrupamiento puede presentarse en forma de escuelas especializadas, que reciben exclusivamente alumnos talentosos. También se pueden encontrar “escuelas satélite” que agrupa niños de diferentes centros educativos dos días a la semana para cursos específicos. Finalmente, la “escuela dentro de la escuela” es una alternativa dentro del mismo colegio, en forma de aula que funciona exclusivamente para la atención diferenciada de niños talentosos.

El Modelo de Aceleración propone colocar al niño en algún curso más avanzado, considerando su edad mental.  Este modelo es bastante popular en los Estados Unidos, donde se practican al menos seis estrategias de aceleración del currículo (Manzano, 1997):

·         Clase unitaria: transversalizacion de todo el currículo, de modo que el estudiante avance a su propio ritmo en todas las materias.

·         Currículo compacto: permite saltar materias que el estudiante domina.

·         Escolaridad abreviada: permite hacer dos o más cursos en uno.

·         Aceleración temática o aceleración en una o más áreas determinadas.

·         Admisión temprana a la universidad, antes de completar la educación secundaria.

·         Posición avanzada: permite ingresar a programas acelerados para avanzar cursos después de aprobar un riguroso examen.

En el Modelo de Enriquecimiento se proporciona al alumno talentoso oportunidades de aprendizaje extraescolar. Estas oportunidades pueden situarse en horario lectivo o no lectivo, en vacaciones, dentro del colegio o fuera de el. Este programa permite al niño relacionarse con otros niños de habilidades superiores, lo que ha probado ser beneficioso para el equilibrio de su personalidad e incidir positivamente en el rendimiento académico y la motivación (Manzano, 1997).

La incapacidad de la escuela tradicional para responder a las necesidades individuales de sus alumnos queda a menudo en evidencia si se analizan las biografías de los “genios celebres”. Considero aquí unos pocos hombres famosos, que, por haberse educado en épocas en que la pedagogía consistía poco más que en adoctrinacion, han vivido experiencias escolares poco gratificantes, precisamente del tipo verticalista y de reproducción mecánica que nada tiene que ver con estimulación intelectual.

Albert Einstein es un clásico ejemplo de niño superdotado cuyas capacidades intelectuales superiores pasaron inadvertidas hasta su juventud. Su desarrollo fue lento: aprendió a hablar tan tarde, que sus padres temían que fuese retardado (Prause, 1991). Detestaba involucrarse con cualquier cosa que no despertase su interés y en la escuela se aburría profundamente. En su biografía afirmo que “el método del miedo y la violencia le había robado todo gusto por la escuela”, añadiendo que “allí se aniquilaba el placer, la curiosidad sagrada de la investigación”.  Decidido a no sufrir más bajo la estricta y absurda tutela escolar, Einstein se las arreglo para abandonar el colegio antes de graduarse. Años mas tarde, y como consecuencia de la fuerte insistencia de su padre, ingreso al Instituto Politécnico de Zurich, Suiza, donde sus habilidades matemáticas llamaron la atención de los profesores y... el resto es historia.

El famoso músico estadounidense George Gershwin (1898-1937), al igual que Einstein, se destacaba por su profunda aversión hacia la escuela. No solía entusiasmarse con nada, y “pasaba aburrido” hasta que el padre adquirió un piano de cola... La familia le permitió tomar clases de piano y George progreso vertiginosamente. No obstante, en la escuela era un niño problema (Prause, 1991), y abandono las aulas definitivamente a los 15 años, para dedicarse exclusivamente a la música, convirtiéndose en uno de los mas notables compositores del siglo XX.

Winston Churchill (1874-1965), celebre político británico, recordaba en su biografía que:

“los años escolares son, en retrospectiva, no solo los mas desagradables de mi vida, sino también los mas aburridos e improductivos. Yo era un niño descomplicado y alegre, y desde que soy adulto, me he sentido año tras año más feliz. Pero los años escolares que se extienden entre la infancia y la adultez representan en el mapa de mi vida una triste mancha gris. Estos fueron una serie continua de experiencias penosas, que en aquellos tiempos no eran nada minúsculas, de esfuerzos absurdos que no llevaban a nada: años de apatía, de obligación, de monotonía, de sin sentido.” (Prause, 1991).

Jorge Luis Borges, escritor argentino, en su autobiografía afirma que su excelente educación solo se vio interrumpida “por los inútiles años de educación escolar obligatoria”.

Hoy en día existe un claro consenso entre los expertos que los niños talentosos requieren de una atención especial, y los maestros deben estar capacitados para suministrarla: alentar el pensamiento abstracto, la creatividad y la independencia, en vez de enfocarse en la transmisión de una gran cantidad de hechos (Woolfolk, 1999).

El aburrimiento y el rechazo por el espacio escolar, como se puede apreciar de los comentarios citados anteriormente, son algunas de las manifestaciones más visibles en los niños superdotados que no reciben la atención adecuada. Si bien la educación y sus métodos han mejorado notablemente desde que Einstein, Gerschwin o Borges eran alumnos, no todas las aulas de hoy están preparadas para la atención a la diversidad, representando esta carencia para todos los niños con necesidades educativas especiales, como los talentosos, fuente de frustración y tristeza.

Creatividad y talento son manifestaciones de la humanidad excelsa, la que hizo posible el salto de la oscuridad a la iluminación, del gesto a la palabra, del deseo a la poesía, de la imaginación al arte, de la pregunta a la ciencia… Uno de los retos más grandes a los que se enfrenta la humanidad hoy es lograr el salto del egocentrismo al amor, en cierta forma, una regresión al SER HUMANO. Hoy, más que nunca, necesitamos hombres y mujeres que formulen preguntas – las mas incomodas y difíciles de contestar, curiosos, osados e intrépidos. Necesitamos personas que se opongan a lo establecido,  innovadores y visionarios, facilitadores de un cambio profundo y trascendental.

Preguntémonos: ¿Qué personas formamos en nuestros centros educativos? ¿Cuál es el futuro de la humanidad?